从课程目标角度审视“三维目标”

托尔斯泰

辽宁省基础教育教研培训中心 韩国海

　　新一轮课程改革至今，有关“三维目标”的讨论颇多。“三维目标”的提法从哪里来？它到底指的是什么？我们在教学中应该怎样对待它？几年来，笔者结合自身的工作对这些问题作了一些思考。

　　“三维目标”的提法是在课改研讨中形成的。“三维”一词见语文课程标准：语文“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计”。“三维”一词是三个维度的缩写，原本指语文课程标准中课程目标的设计思路。这个设计思路源于《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）。《纲要》在“课程标准”部分指出：国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议”。各门课程的课程标准原则上均按此提法设计课程目标，但语文课程标准较忠实于《纲要》原文，所以，“三维”也泛指在《纲要》指导下所拟定的各门课程的课程目标，称为“三维目标”。这个过程说明，“三维目标”是在解释课程标准的特定语境下产生的，离开了这个特定语境，就有可能产生歧义。

　　“三维目标”原指课程总目标的设计思路。“三维目标”的本意是课程总目标的设计思路，但在课改研讨中，“三维目标”同时也被赋予了另外两个含义：一是指按照课程目标设计思路设计出的学科课程目标体系，即4个学段9个年级（物理、化学等课程除外）阶段目标所构成的课程目标体系。在课程标准中，它由“总目标”与“阶段目标”（或称“分目标”“学段目标”等）构成。二是指教学目标的拟定方式，它把课程目标分列为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度，常被直接称为“三维教学目标”。

　　落实“三维目标”是一个系统工程。“三维目标”的原始依据为《纲要》，它由课程专家提出，学科课程专家依据《纲要》的精神，将“三维目标”这个思路具体化为学科课程的阶段目标，形成目标体系。教材编写者根据课程目标体系，编写出适合于教师教学的教材及其他课程资源。教师是落实“三维目标”的终端环节，他们以课程资源为媒介，将目标体系转化为学生的知识、能力以及各种素养。现在，有一个普遍的误解，即“三维目标”既是教学目标的拟订思路，又是评价教学的依据。这种误解忽视了课程目标体系与课程资源在这个系统中的位置，导致了课程运行系统中的错位。事实上，教师的教学是根据学科课程目标体系，特别是阶段目标的具体要求，以及教材等课程资源的特点展开的，而不是直接把“三维目标”当成具体教学设计乃至教学评估的依据。

　　根据教学内容与学情来确定教学目标的维度。教学目标是在教学内容与学情分析基础上形成的，教学内容与学情分析，决定了教学目标的维度。“三维目标”是设计课程目标的总体思路，并不是教学目标的依据。一些教师在备课时，常常为找不到“三维目标”而困惑：“我无法找全这一课的‘三维’，勉强找到，也与本课的重难点联系不紧密，我不知道该怎么办！”出现这种困惑的原因在于，这些教师将课程目标总体思路的“三维目标”当成了教学目标，忽视了教学内容与学情分析在形成教学目标过程中的基础地位。教材作为教学内容的载体，原则上是按照“三维目标”体系编写的，根据体系，教材的每一个单元、每一课，均有其重点。这些重点，有的以知识与能力为主，有的注重学习过程与学习方法的传授，有的则重在培养情感态度与价值观，还有的则融合了两个或三个维度，呈综合态势。这些单维、两维、三维的课程资源相互交织在一起，多样且有序地将课程的“三维”目标体系体现出来。对于一课的教学而言，根据课程目标体系的阶段安排与教材等课程资源的特点，其目标有可能是单维的、两维的，也有可能是三维的。因此，不能不顾课程目标体系与教材特点，把“三个维度”当作模式来硬套教学设计。

　　“三个维度”存在整合的途径。如果教学内容确实存在着“三个维度”的教学目标，则可通过问题解决、批判性思维、创新思维等方式进行整合。综合性学习等综合课程以及学科课程中的综合性学习，一般都以解决实际问题、质疑现有观念与做法、探索性的思维课题等方式来整合多维的教学目标。在这种情况下，问题解决、批判性思维等策略是“三个维度”的组织者，属于教学策略范畴，本身并不是教学目标。因此，在使用这类“组织者”来整合多维教学目标时，必须清楚它们是怎样把教学目标整合在一起的，也就是说，应避免把组织者本身当成教学目标，否则就无法达到多维的培养目标。以“实际问题解决”为例，其作为教学目标，表述形式一般为“何时何地完成怎样的任务”，“任务完成后会产生怎样的实际效果”，等等。它们不是知识也不是能力，不是过程与方法，更不是情感态度和价值观。在问题解决过程中，教师也可能教给学生知识，并涉及情感态度等，但这些不是目标，而是解决问题之道，是学生可利用的资源。

　　重视学习过程的多维心理参与。有些教师担心一堂课的教学目标过于单一，就无法体现课改精神，就不是“课改课”。这是对课改精神的一个误解。与课改前的教学相比，课改之后丰富的教学方法更加强调学生在学习过程中的多维心理参与。课改前较为重视知识教学，在教法上则只重视按照知识的认知规律去教学，忽视情感态度与价值观，以及学习过程与方法在知识学习中的作用。课改之后的教学则更注重学习过程中的多维心理建构。这种多维心理建构是由学习心理的“三个维度”共同来完成的，它不仅包括认知（知识学习的规律）、认知过程的控制与调节（情感、态度与价值观），还包括学习过程中的个性心理品质（学习过程与方法）。之所以把“学习过程与方法”划归于个性心理品质，是因为其作为行为策略，最终发生在个体身上，是个性心理品质的一种表现。因此，虽然教学目标有可能是单维的，但并不意味着学生的学习过程是单维的，它同样需要学生在知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观等多个心理维度上参与同一学习过程。课改中出现的许多所谓“三维目标”教学设计，实际上是把学习过程中所涉及到的心理维度，也当成了教学目标。

　　我们要让“三维目标”回归本位，就应当对以下三点引起重视：一是要区别“三维目标”的不同含义，不能将作为课程目标设计思路的“三维目标”与教学目标混为一谈。二是要重视学科课程目标体系在课程目标设计思路与课堂教学目标之间的衔接，在达到课程目标的过程中来实现“三维目标”。三是要充分认识课程资源的特点，根据其特点充分利用好资源，避免盲目追求“三维”而误读与肢解资源。